AG旗舰厅【学术】冯增俊：论教育现代化的基本概念（上）

发布时间：2023-07-09 14:54:58 丨 文章作者：小编 丨 浏览次数：547

　　AG旗舰厅《教育现代化研究》是由广东教育学会指导，广东教育学会教育现代化专业委员会、中山大学教育现代化研究中心主办，致力于开展教育现代化理论研究，探索中国教育现代化实践模式，促进理论创新和教育交流，创立新时代中国教育新体系。

　　教育现代化是当前我国教育理论与实践关注的一个热点，相关研究很多，但对教育现代化的概念却众论纷呈，莫衷一是。本文仅以教育现代化的历史发生为基点，通过探讨其本质特性及内在涵义，以此对它的概念及演变作一粗略的阐述，希望能对研究有所启迪。

　　现代化起于大工业运动，主要指大工业革命后传统农业社会转向现代工业社会的历史进程，即一种促使社会制度、社会文化以及经济体系从古代转向现代的全面的社会变革的历史进程。这种进程不仅表现为传统体制的变更，也同样引发人们心理态度、社会价值观念以及生活方式的转变。但就其本质上，现代化是以大工业为特征的，是以经济的发展或工业化水平来衡量的：第一，现代化由大工业革命运动为历史起点，工业化是现代化的根本动力，工业化水平制约着现代化的进程。第二，工业化也是推动社会变迁、引发社会革命的最重要的动力，是最能表征和归纳现代化进程的最重要概念，无论是过去还是今日所有国家都毫不例外地把工业化作为现代化的最重要目标，作为实现现代化的关键途径。这就规定了教育现代化与现代化之间的互动关系。因为工业化是以科学技术为基础的，要提高生产力，就应极大地提高工业的科技水平和培养大量的高水平的科学家和技术工人乃至推进社会文明的整体进步，而这就需要发展教育，大力推行教育现代化。

　　现代化以工业化为基础的本质特征也规定了教育现代化的本质特性是以推进现代经济增长这个工业化的核心目标为使命的，任何教育现代化的行为如果离开这个使命，就必然带来行动上的偏差而导致灾难性的后果。一方面，人类发展的最重要需求是生存的需要，这也是社会发展的基础和基本逻辑，唯有在促进满足这一需求的前提下的现代化以及教育现代化，社会才能得以正常发展，中国就是一个相当极端又非常深刻的例子。另一方面，工业化的核心是现代经济增长，这是衡量现代社会进步的关键性指标。现代经济增长不仅仅是某时某地某类产品的数量增长，而是一种长期可持续增长过程。近代世界史表明，只有大工业革命运动发生以后的人类社会才产生这一良性变革，引发经济的持续增长，使社会发展进程加快。换句话说，唯有工业化才能具有这种增长能力，才能产生现代社会文明。当英国在18世纪后期的工业革命把生产力提高到人均国民生产总值平均年递增1％时（这是几千年来从没有过的），被当时惊呼为重大历史创新。但不断推进的工业化把19世纪经济年递增率改写为2％，20世纪初又变成3％，二战后为4-5％，东亚地区达到7-8％。所以，工业化作为制约现代化从而也是制约教育现代化的最重要因素，其发展水平就决定了教育现代化的中心任务和推进步骤，决定了教育现代化的核心就是促进现代经济的持续发展和工业化水平的不断提高，也从而规定了教育现代化的本质特性的最重要表现就是使教育发展服从并适应现代经济发展，为现代经济服务。在这个意义上，教育现代化是以获取经济的高速持续发展或最大效益为最高目的的。

　　工业化之所以能引发现代经济的持续高速增长，这不仅要在社会体制、经济体制以及人文氛围方面发生相应的转变外，更主要的是得到日益发展的科技和高品质人才的支持。美国经济学家舒尔茨在研究用传统经济学的劳力、资本、土地三要素理论无法解决美国本世纪前叶经济增长时，发现在现代经济增长中生产者自身的知识、技术以及所由此产生的劳动能力是刺激现代经济增长的最重要因子，从而建立起以教育投资为核心的人力资本理论。尔后大量的研究表明，现代经济增长是以现代教育为基础的，工业化水平越高，对人才依赖性就越大，人力资本需求就越强，知识对经济发展的作用也日益强烈。因此，现代经济在本质上就是知识经济，是由教育生产的人才和知识来支撑的，教育水平对知识和经济的发展起了关键性作用。舒尔茨研究了美国1929年到1957年经济增长后得出教育在这一时期国民经济增长中的贡献率为33％AG旗舰厅，初等、中等、高等教育的投资收益率分别为35%、10%和11%，平均收益率为17%。丹尼森用不同方法得出的研究结论是教育在这一时期国民收入增长中的贡献率为35%。可见，教育能促进现代经济发展，而且比对基础设施投资的收益率还要高。联合国教科文组织调查指出，教育差距会导致国力差距。例如以色列人口仅500多万，资源缺乏、生存条件极其恶劣，但1996年高科技出口额50亿美元，占总出口额的1/4。其根本原因是推行教育立国、科技立国的方针，全国受高等教育人数占总人口比例居世界之首，每千个劳力中有77名大学生，每万人中有140名科学家和技术人员，大大高于美国的80和日本的75人。为此专家指出，缩小教育差距是第三世界国家现代化进程中最紧迫的任务。

　　教育现代化随着大工业革命的进程蹒跚而至，由小逐大，乃至如今成汹涌澎湃之势。按照现代化理论，教育现代化经历了三大发展阶段，即19世纪初及以前的蒸汽机时代的教育现代化改革高潮，要解决的主要是要不要教育现代化的问题，其范围主要在欧洲；其次是19世纪中叶至20世纪二战前的电动机时代的教育现代化改革高潮，要解决的主要是如何开展教育现代化运动的问题，其范围扩展至美洲、亚洲的部分国家；再次是二战后第三次科技革命兴起的信息工业化时代的教育现代化改革高潮，要解决的主要是不同国家在现代化进程中创建符合本国特色的现代教育体系的问题，其范围已扩大到全世界。这三大教育现代化运动犹如三大发展浪潮，有力地促进了现代教育的发展，也从而展示了教育现代化的作用机理，为把握教育现代化的概念提供了重要线索。

　　根据教育现代化的本质特征及作用机理，我们把教育现代化分为四种类型并作出相应的定义阐述：

　　1. 世界教育现代化。这里，主要是从世界教育历史发展的宏观角度来审视教育现代化。因此，世界教育现代化主要指自大工业革命以来人类教育从适应小农经济和传统宗法社会的封建旧教育转变为适应工业化的民主社会的新教育的历史演化进程。这个定义从人类历史发展的整体上概括了自大工业革命以来的各种各样的现代教育的革新，是对教育现代化全部演进进程的一种统称。这种教育现代化贯穿于工业革命来的全部历史进程，其水平将随着社会的发展而不断提高。世界教育现代化进程的发展逻辑在不同发展阶段有着相应的形式，如早期取决于经济的作用，而后期经济的发展却得益于教育现代化的有效推动。

　　2. 国家教育现代化。或称区域教育现代化。这里，主要是按国家或特定区域的教育发展的角度来考察教育现代化问题，特别是注重于某一落后国家教育赶上先进水平的问题。因此，国家教育现代化主要指落后国家如何变革教育，使之实现现代化，赶上发达国家的历史进程，重点解决不同区域之间的差异问题。这是世界教育现代化进程中的一种特定方式。不同发展阶段的国家教育现代化形式之间有着重大区别，不仅最早发动现代化的国家主要以内在因素引发变革创新为主和后发展型国家则以依靠移植示范外域先进模式引发变革为主，而且在第一和在第三阶段上的演进形式也大相径庭。

　　3. 早发内生型教育现代化。这里，主要是指在世界上发动时间最早并主要依靠本国内部因素来推行的教育现代化运动，其范围为参与第一阶段教育现代化运动中的欧洲国家，如英国、法国、德国及俄罗斯等。这种教育现代化不仅发起时间最早，而且具有三大特征：一是自发性，这种教育现代化起于民间的自然生长，在社会需要、民众觉悟以及教育创新达到足够水平的前提下得以推行；二是渐进性，其教育现代化遵循原先的自然发展逻辑，以反复尝试的方式来完成某种教育创新从而实现教育与社会经济的磨合，其间经历了漫长的渐进演化的历史过程；三是通过自下而上的发展，新的教育改革由某一学校开始尝试，在社会需要推动下不断改进传播，经长期演进达成共识，被纳入国家法规形成制度。但随着二战后世界社会发展逻辑的转变和知识经济的形成，早发内生型教育现代化的演进方式和特征也发生了重大改变，不仅自发性减弱，各国互动性加强，而且也实施了由上而下的政府行为，强化了教育规划的统筹指导作用。

　　4. 后发外生型教育现代化。这里，与早发内生型相反，主要是指发动时间较迟且注重采借外域先进模式为特征的那种教育现代化，包括第二和第三阶段卷入教育现代化的国家如美国、日本以及战后新独立的大批发展中国家，尤以后者为甚。它具有三大特征：一是革命性，在外界发达国家的巨大生存压力下，尽管民众现代性尚低，也通过政府行为强行启动，新旧冲突激烈；二是示范性，主要是通过大量模仿引进先进国家教育经验来推进教育现代化，从而斩断了原有的自然发展逻辑，产生跳跃式发展；三是走由上而下的道路，依靠政府行为发动教育改革，从中提高民众觉悟，因而政府首脑的现代教育观有重大作用。这种教育现代化随着国家发展，其后发外生型特征也逐步减弱，由初期重引进转为注重创新，并形成政府推动和民众发动上下互动的作用机制等。

　　以上四种类型从不同角度揭示了教育现代化的主要形态，它指明，世界教育现代化是大工业革命以来现代教育的世界性宏观历史发展，集中反映了教育现代化的最一般特征及发展规律，其他三种则是这种宏观发展中的特定阶段或相应形式，它们必须遵从世界教育现代化的一般发展规律的指导。因此，一方面要研究世界教育现代化的一般规律，另一方面又要揭示其他形式的特殊性，在强化规律指导的同时又能有效地把握具体的教育现代化进程。当然，这四种类型是一种最基本的划分，但由于发展的复杂性，还应根据具体国家的发展作更具体的划分。例如早发型与后发型在不同发展阶段的特征是很不一样的，也应做出相应的界定，等等。

　　教育现代化作为一种推进教育从旧模式向新模式演变的历史进程，这种进程的具体内涵突出表现在下列方面：

　　1. 教育现代化是改革进程。这种改革指的是现代教育改革，尤其是指从旧教育模式走向新教育模式的转变行为，是一种以指向未来为特定目标来改进教育实践的有意识的行为。至少具有三种含义：一是必须不断革除旧教育观、旧教育制度及方法；二是制定和提出新的教育目标、教育观和教育体制；三是赋予教育新的职能和作用机制。

　　2. 教育现代化是复杂的系统进程。即教育现代化是教育诸因素构成的系统的变革和整合的过程。教育现代化包含了人类教育思想和教育行为的一切方面，不仅与社会的方方面面相互作用，而且教育自身的各种因素也盘根错节，一因素的变化总会影响另外因素的变化，从而构成一个复杂的系统演化进程。

　　3. 教育现代化是全球进程。即教育现代化是全人类的共同事业，代表着人类发展的光明前景。它既体现着人类走向美好的必然趋向，也体现为教育发展是一种国际间的相互作用、共同推进的全球性运动。教育现代化酝酿于16、7世纪，发生于18世纪的欧洲，经过两个多世纪的演进，已席卷全球，并成为社会现代化的基础。

　　4. 教育现代化是整体演进进程。即教育现代化是在教育领域上推行的一种整体社会进化运动。因此，教育现代化不仅仅是入学人数的增加，更重要的是一个综合的、整体社会进化进程。在教育现代化看来，一个民族的教育水平提高至少必须包含六大方面：一是国民具有良好的教育心态；二是国家整体的文化素质水平，较高的识字率和受高教人数的比例；三是学校教育在国家发展中的地位和作用；四是国民的道德行为水平；五是国民潜能发挥的水平及成就取向的水平；六是国家教育模式的转变及水平是否转向以注重社会功效、服务社会、推进科技进步为主导向。

　　5. 教育现代化是长期进程。即教育现代化在本质上表现为对社会发展的顺应，不可能一僦而就，而是长期发展不断演化的结果。因此，必须在推行教育现代化中重视制定长期发展规划，切忌进行短促突击，搞一时的“运动”。民族素质的提高来不得那种走过场，弄虚作假，逢场作戏或追求短期时尚的行为，如应试教育、分数教育、迎检教育等。长期进程总是通过不同阶段来实现的，根据相应阶段制订具体的发展策略是推行教育现代化中的一项重要的举措。珠江三角洲赶超亚洲“四小龙”就是一种阶段策略。

　　6. 教育现代化是不可逆进程。即教育现代化作为一种民族素质的提高，其趋势是不可逆的。历史实践证明，教育现代化是现代化中最基础、最本质的要素，是最难实现因而也是最后实现的关键要素。只有实现人的现代化，民族素质提高了，才能使现代化建立在坚实的基础上，使之成为不可逆的进程。日本和德国战前教育发展水平较高，虽然被军国主义利用来发动战争，使民族陷入灭顶之灾，但当国家走上正常发展轨道时，原有的教育基础再次发挥作用，很快便呈现出高速的发展。

　　7. 教育现代化是进步进程。即教育现代化本身就是一种人类的进步，这是我们评价教育现代化运动的一个重要指标。进步是根据人类获得自由的水平来衡量的，在推行教育现代化过程中必须始终如一地体现出这种进步，以进步为目标、为准绳。为了实现这种进步，一是要把社会发展作为目标，二是要把人的发展作为基础，三是要把民族发展作为动力。

　　8. 教育现代化是适切化进程。即教育现代化在其本质上表现为消除教育与社会、教育与生产的对立，促使教育从封建的学术堡垒中走出来，转向与生产劳动相结合，使之从依附于宗教和政治转向相对独立，从作为等级和阶级的象征物转向社会发展的基础动力，不断趋向于建立一种与国家发展目标一致、与经济发展一体的协调适切的体系。因此，教育现代化必须推进教育的模式转型，建立多元化、多样化、多层次、多规格的教育体系，来适应多样化的经济和人才发展需要，使教育与社会的矛盾越来越小，走向与社会更适切、更均衡、更协调，以便适应日益剧激的社会变革。

　　9. 教育现代化是循环递进进程。即教育现代化的推进不是呈直线发展的，而往往是多阶段的循环往复、逐步递进的进程。世界教育现代化实践表明，要建立一种新的教育模式，获得一种新的教育认识，往往要经历多种回合，其中不仅受到传统的抵消，而且将受到认识主体的局限性以及其他因素的影响。如50年代韩国学西方办教兴邦，教育大发展，但并未带来预期的经济繁荣，被斥之“大学亡国论”，最终于1961年４月19日爆发了著名的学生革命运动。随之发生的整个60年代的改革似乎是走回头路，缩减了许多学术性正规大学，创办了许多专科院校，但实际上是一种进步，教育开始转向为经济发展服务，并逐步建立起实践型模式，为今后韩国发展起了巨大作用。19世纪末美国产生的威斯康星州大学精神与20世纪70年代斯坦福大学的硅谷模式虽然形式不同，但在本质上却是一致的，是现代教育精神在不同时代下的特定反映，也是不同发展阶段教育认识的产物，表明了教育现代化在不同阶段上的前进。所以，教育现代化是一个长期进程，也是一个循环递进进程。

　　冯增俊，中山大学教育现代化研究中心主任、政治与公共事务管理学院教授、博士生导师、中国教育学会比较教育分会副理事长、中国教育学会教育学分会副理事长、广东教育学会教育现代化专业委员会理事长，主要研究领域有比较教育学、教育现代化、教育人类学等。