AG旗舰厅从“钱学森之问”中看现代教育的弊端和哲学教育的重要性

发布时间：2023-05-12 11:39:54 丨 文章作者：小编 丨 浏览次数：653

　　AG旗舰厅为什么德国、日本、中国（包括台湾地区）、韩国、美国等地的现代工业比较发达？为什么日本相对德国严重缺少对二战得失的反思？为什么电信诈骗等问题在东亚地区（中国包括台湾地区、日本、韩国等）相对高发？为什么我们总在说中国严重缺乏创新能力？这些看似风马牛不 相及的问题，是否存在着某种内在联系？在说明这些问题之前，我们或许可以先从“钱学森之问”说起。

　　2005年，总理在看望我国著名物理学家钱学森的时候，钱老感慨地说：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”钱老同时发问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问”。这个问题可以简略解读为“为什么建国后中国教育再没有培养出大师来？”。对于这个问题的解说众说纷纭，但是也没有哪个答案得到一致认可。“钱学森之问”是关于中国教育事业发展的一道艰深命题，需要整个教育界乃至社会各界的共同关注和破解。

　　首先，要解读这个问题，第一个要明确的就是，什么是“大师”？怎样才算“杰出人才”？通俗理解和一般定义来看，大师不是指一般的专家学者，大师必须在某一领域做出突出贡献，为人类文明拓展和科学探索做出较大成就的人。鉴于钱老这一问题发问于国内专家学者并不缺乏的2005年，相信这也是钱老的本意。

　　那么，能够被称之为“大师”，需要满足什么条件？鉴于在这一方面我们并没有一个公允的评价体系，因此在这里我不得不自行给出一个标准来。我认为，从各个行业领域优秀人物的地位来看，大致可以分为三个类别，学者级，专家级，大师级。学者级我们在这里定义为在某个行业领域具有较为专业的知识和经验的优秀人物，多数我们称之为专家教授学者的行业精英大致在这个层面；专家级是在某个行业领域具有全面且广泛的知识和经验的领军人物和权威，一些在行业领域内的权威级精英；而大师级则是在某个行业领域达到所处时代人类文明的巅峰，并且对人类文明作出重要贡献的知识精英，而满足这一条件的优秀人物在人类历史上其实并不是太多。按照这种分类方式可见，能够被称之为大师的人物的条件是比较苛刻的，即使某些诺贝尔奖获得者，也并不足以被称之为“大师”。同时，要特别着重说明的是，首先，作为“大师”的贡献，其贡献是站在全人类角度的，其影响力是世界层面的，应在国际上得到公认的。其二，是在理论上的突破，而不是技术上的进步。第一个发明蒸汽机的科学家可以被称之为大师，但是对蒸汽机进行改进并提升其效率的工程师则不足以称大师。第三，是得到国际一致认可的，很多所谓的宗教大师、艺术大师显然在这一方面有些底气不足，因为宗教或者艺术审美是个性化的，对其的成就评价显然没有办法给出某种公允认证。

　　在人类文明的历史上，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、孔子、墨子、荀子、王阳明、牛顿、达尔文、欧拉、笛卡尔、莱布尼兹、麦克斯韦这个层级以及现当代的爱因斯坦、狄拉克、海森堡、薛定谔等等显然可以称之为大师乃至宗师，但瓦特、爱迪生、麦金泰尔等人虽然著名但显然算不上。而民国所谓的大师们，大致可以分为三个类别。第一种属于占据天时，康有为、梁启超、陈寅恪、严复、蔡元培等人，其不过是在我们对外界一无所知时将西方知识介绍到中国，或者以西方知识体系来重新解读中国文化，既无创新，也无创见，其作用犹如一个翻译家、教育家或者科普作家一般，对中国社会的发展有所推动，但是对于人类整体文明的突破则贡献甚少乃至没有。第二种属于占据地利人和，中国京剧大师梅兰芳、画家徐悲鸿、齐白石、张大千、国学大师胡适、季羡林等，这些大师在国内或许如雷贯耳，但是放在国际层面则所知者寥寥，且其所处领域均为中国独有，虽然是一时俊秀，但称之为人类文明的“大师”来看则底气总是差着一些。第三种则是杨振宁、李政道、竺可桢等寥寥几人，在国际上声誉较高，在所处领域有所创见，其做出的贡献得到国际一致认可，称之为大师则或许并无不可。但不得不指出的是，这些大师往往都是欧美留学归来，本身应当属于在欧美教育体系下出来的，不能属于中国自行培养的。也就是说，清末及民国的教育体系，也并未培养出大师来。那么，清末、民国乃至建国后的中国教育体系，为什么不能培养出大师来？这个我们或许要从教育发展史的角度来分析。

　　我们的现代教育模式，基本承袭了民国政府的教育模式，比照大陆教育体制和台湾地区的教育体制的高度一致性即可知晓。而民国教育体制又基本沿袭了清末所推行的教育体系，那么，清末的教育体制又从何而来呢?这一切都要从甲午战争说起。

　　1895年，甲午战争中清政府战败，并签订了丧权辱国的《马关条约》。这使得当时的国人开始重新审视日本，并发现日本早期派遣的大量旅欧留学生对日本的富强起到了至关重要的作用，如何在儒家文化下实现国家的富强，成为许多“睁眼看世界”的有识之士思考的重要问题。而同属“儒家文化”的日本就成了当时清政府官方的第一选择。于是，自1896年起，清政府及各路开明督抚多次派员赴日本考察教育，之后大量中国学生在中央政府和地方督抚的资助下涌入日本学习，这其中读师范、学教育的占了相当大的比重。这使得当时旅学日本蔚然成风，其中包括章太炎、陈天华、黄兴、蔡锷、鲁迅、李大钊、陈独秀、周恩来、周作人、李叔同、郁达夫、田汉、夏衍等对中国社会发展起到重要作用的人物。随后，清政府于1904年颁布实施了由张百熙、荣庆、张之洞主持拟定的一系列教育文件，称“癸卯学制”。这是中国近代第一次由政府颁布施行的全国性法定学制系统。

　　“癸卯学制”规定的教育体系完全参照了1900年日本的学校制度模式，由低到高分为七级，分别为“蒙养院（相当于幼儿园）、初等小学堂（相当于初小）、高等小学堂（相当于高小）、中等学堂（相当于中级专科学校）、高等学堂（相当于普通高中、高级专科学校）、大学堂（普通大学）、通儒院（研究生院）”。而且每一所学堂内部的规章制度、课程设置、甚至房屋样式都参考了日本模式。如小学堂课程设置为语文、数学、自然、劳动、体育等，中等学堂课程设置为语文、数学、外语、物理、化学、体育、政治、历史、美术等。

　　1907年，清政府又规定，凡官费留学生归国，皆须充当专门教员5年，以尽义务。这也使此后全国教育系统充斥着旅日留学生，如担任过民国政府教育部长的黄炎培、章士钊、汤化龙、范源濂、汤尔和、黄郛等，还有担任各地教育司长的沈钧如（浙江省教育司长）、计宗型（浙江省教育厅长）、胡家祺（山东省教育司长）、李元鼎（陕西省教育司长）等，担任各级学校校长以及教员的旅日留学生更是占据了清末和民国教育的绝大多数。同时，政府和学校还聘请了大量的日本教习作为外国教员，所使用的教材也均为直接翻译的日本教材、或者由来华任教的日本教习或者中国教习对日本教材进行改编而来。由此可见日本教育模式对中国教育体系形成的决定性影响，同时，中国为什么能够在短短二三十年内就从一个东方文明特征浓厚的国家变成一个带有大量西方特征（如一夫一妻制、西式装扮、剪发割辫）的国度，这种深入到各地县镇的现代教育体系起到了非常重要的作用，甚至可以说，中国的现代化，应当自推行“癸卯学制”开始。

　　那么，下一个问题又来了。日本的教育模式又是从何而来呢？19世纪中期，日本受到西方工业文明的巨大冲击，下关战争战败后，日本的进步人士迫切需要寻求强国之道。日本开明大名推翻幕府，开启了明治维新时代。明治政府为寻求富国强兵之道，多次派出考察团赴欧洲考察，试图找到学习的范本，最后他们选定的是……没错，就是普鲁士。普鲁士从一个松散的大德意志邦联中的一个邦国，仅用了几十年时间就从一个输掉普法战争的弱国变成了一个欧洲强国，其崛起速度和思路深受日本考察团认可和赞叹。普鲁士之所以能够迅速崛起，首要因素在于其率先推行的现代教育模式。于是日本将普鲁士教育体系几乎原样照搬回日本，将其作为“皇国前途之根本”来推行。其效果和成就如何，我想在这里毋庸赘叙。

　　普鲁士的教育模式又是怎么回事呢？我们都知道，最初人类社会是没有学校的，教育方式大致是类似学徒制的父子相传或者师徒传承，随后则是类似于雅典学园或者孔子学塾之类的集中讲授辩论，没有专业的分科，教育的目的也往往是为了满足师者的知识传播需求和学生求知的欲望。直到各类教会学校的兴起，才开始有了分科教育、专业化教育的概念，但所谓的分科，并无太过明确的划分，教育的目的也从学生自我的求知要求，转向了教会和国家所需的人才培养需求。与此同时，很多贵族家庭则聘请家庭教师教育子女，这种教育模式也就是今天所说的贵族教育模式或者精英教育模式。而现代教育思想，则要先从哲学大师康德说起。康德在总结个人本质与教育的关系时说：“教育的实质，就在于如何使人们能去理智的引导内心，理智地采取行动。”这其实仍然是属于类似苏格拉底、孔子等人的古典教育模式的延续，教育的目的则是让人能够理性思考，完善自我，磨灭人性之恶，使人成之为更高层次的“人”——可谓之“教化”式教育。

　　康德的这种教育思想被其弟子威廉·冯·洪堡所继承。威廉·冯·洪堡被称为德国自由主义的先驱，并于1809年开始担任普鲁士内务部负责文化教育的官员。洪堡在给国王的报告中说：“有些知识是应该得到普及的，有些巩固思想和性格的教育应该是每个人都获得的，不论其职业，只有一个良好的、正直的、启明的人和市民，才能成为一个好的手工业者、士兵、商人和企业家”。洪堡新人文主义教育思想的核心是“普通教育”（allgemeinbildung） “普通教育”的含义是：完全的人的培养，即强调人的全面发展和人格的完善，主张全民教育和终身学习。这就与长久以来人们将大学教育的主要功用定义为传授知识并培养特定的专业使用性人才的思想相区别。洪堡认为，教育除了必须是“全面的”之外，还必须是“纯粹的”，这强调的是新人文主义教育思想价值取向的非功利性。即大学教育不应以眼前的暂时利益为目标，而应将追求真理作为其最终目的。

　　洪堡的教育改革是人文主义的、自由主义的，而当时的普鲁士，刚刚在普法战争中战败，柏林被拿破仑的大军攻破，从一个新兴强国沦为了法国的附庸，迫切需要的是探索富国强兵之道，而教育则成为德意志复兴任务的基础和着力点。洪堡的教育改革思想显然无法满足普鲁士国家的要求，于是很快就被抛弃，取而代之的是费希特的教育思想。约翰·戈特利布·费希特，德国唯心主义哲学的代表人物之一，德国民族主义的先驱，费希特在其哲学核心——民族主义思想的主导下提出了“公民教育”思想，认为教育就是为了让公民能够更好地履行其对国家和社会应尽的义务，主张通过教育培养人的理性和爱国热情，依照国家和社会的需要，对国民进行有针对性的专业化教育和技术性教育，从而达到国家富强的目的。他的观点在德国引起了轰动，并极大的影响了普鲁士当局对教育的态度。因此，费希特的教育思想很快取代了洪堡，成为普鲁士教育改革的指导思想，从小学、中学、大学到各类技工学校很快在普鲁士推广开来，语言、历史、数学、物理、化学、医学、建筑、工程等培养国家所需技术人才的教育分科模式得到广泛应用AG旗舰厅，为普鲁士国家培养了大量的合格的技术工人和优秀的工程师，普鲁士工业特别是重工业飞跃式发展，并迅速实现了统一德意志成为与法国相抗衡的欧洲大陆强国的目标。另外要说明的是，费希特在多篇《对德意志民族的演讲》中所提出的德意志民族优越论以及对犹太人的仇视则使其饱受诟病。然而，由洪堡筹建并由费希特担任第一任校长的柏林大学（今柏林洪堡大学，柏林大学在二战结束后由于东西德分治分为两个大学，西德那个改名叫做柏林洪堡大学，东德那个叫做柏林自由大学），则对费希特的那一套不以为然，仍然按照康德和洪堡的教育思想继续下去。这也使得柏林大学成为普鲁士教育体系中的一朵奇葩，在大搞国民职业技术教育的普鲁士（德意志）教育体系中，保留了这样一个高度重视哲学思辨教育和个人品德教育的净土，并培养出了爱因斯坦、普朗克、冯·诺依曼、叔本华、费尔巴哈、海涅、黑格尔、马克思、俾斯麦、赫兹等一大批哲学宗师和科学巨匠。

　　普鲁士教育模式是世界现代教育的发端，这种国民教育体系后来被俄国、日本、美国、意大利等许多国家学习借鉴，并为这些国家成为工业强国提供了强有力的人才储备和技术保障。所以，这就是为什么德国、日本、前苏联、韩国（日本殖民时期建立）、中国（包括台湾）、美国等国（美国其实有完全不同的两套教育体系，一套是承袭英国的传统精英教育体系，以各类私立学校为代表；一类则是仿照普鲁士的社区教育体系，以各级公立学校为代表）能够迅速成为工业大国和工业强国的重要原因之一。反之，东南亚、拉美、非洲等国为什么人工低廉但工业仍然极其落后？原因也在此，缺合格工人，缺科研人才，现代工业所需人才不是熟能生巧所能解决的问题。

　　但是这种教育模式的弊端也是非常明显的。这个弊端有两个，一个就是教育以知识灌输和技术应用为主，国民严重缺乏逻辑思辨能力和反思能力，难以辨别谎言和悖论，容易狂热、容易被煽动，容易上当受骗。为什么德国会被希特勒所煽动大搞种族主义和纳粹主义？为什么前苏联会发生大规模的屠杀、劳改和流放？为什么日本会受到军国主义绑架发动侵略战争？为什么中国（包括台湾）、日本、韩国是各类诈骗案件比如电信诈骗的高发区域，甚至小学没毕业的农民可以骗倒各路官员乃至大学教授？为什么韩国、日本和美国的各类泛滥且信徒众多？原因即在此。同时，德国对二战的反思是因为有柏林洪堡大学里毕业的诸多哲学大家和知识精英，而日本在抄袭德国教育时显然遗漏了柏林大学的特殊模式。正如苏格拉底所说：反思能力绝非人类与生俱来，它只能通过理性和思考之后得到。

　　其二，哲学思辨教育的缺失，使国家和国民严重受到既有知识的捆绑，知识界严重缺乏哲学思考能力和创新能力。哲学是人类对世界和自我价值、地位和作用的主动思考，没有哲学思辨能力，就无法跳出现有的知识框架和窠臼，自然也无法谈得上创新。人类科学知识的发展和突破，大致可以分为三个步骤，其一是现有知识无法解决和解答，这就要求我们必须跳出现有知识框架，清空头脑，重新思考相关事物本质并给出某种假设或者假说，这一步就是哲学思辨的范畴。第二步则是对这一假设或者假说进行理论完善和验证（包括理论验证、观测验证和实验验证），证实的纳入科学体系中，证伪的则重新回到第一步，这一步可以称之为自然科学或者理论科学。第三步就是对经过证明和验证的知识进行应用，以帮助人类更好的认识客观世界或者改造客观世界（这个客观世界包括客观的人类自身），这一部分可以称之为应用科学或者工学。也正是由于接受普鲁士教育制度的国家和地区缺少了哲学思辨教育，导致知识精英们很难跳出自身的知识窠臼，连第一步都很难进行，第二步和第三步更是无从说起。日本和我们的一些科研成果和所谓重大发现（包括一些诺奖级成果），要么是一种复制乃至仿制，或者不过是对欧美等国学者提出的假设和理论的修补和验证。这还要感谢欧美学界学者的慷慨大方，将自身的假设和想法毫无保留地告诉中日韩等国的留学生们，或者写成论文让世界各国研究者都能看到。但，假如有一天，欧美学者开始对他们的思路进行封锁呢？我们是否还有能力自行走出第一步？这些问题，值得每个教育工作者以及科研工作者深思。